Что такое образовательное знание
Повседневное употребление слова «знание» в обыденности, науке и образовании не порождает, как правило, вопроса «что есть знание?» Такой вопрос может возникнуть в ситуации, когда исследовательская мысль требует прояснить это в силу какой-либо непреодолимой трудности. Примером такой ситуации может служить попытка онтологического истолкования выражения «передача знаний», часто употребляемого в текстах об образовательном процессе. Что есть знание и как происходит его передача от одного индивида другому – вот что интересует нас в настоящем исследовании. Посмотрим, как принято в современности истолковывать термин «знание» в разных исследовательских областях.
«Знания – это сложная сеть понятий и многообразных отношений между ними, которая сознательно (логически) или бессознательно используется нейронной сетью головного мозга при необходимости выработки новых суждений или принятии разнообразных решений» – пример суждения, генерируемого исследователем, интересующимся не столько генезисом понятия «знание», сколько использованием его в техническом творчестве [10].
А вот взгляды тех, кто по смыслу своей исследовательской деятельности должен интересоваться сущностным аспектом знания: «Знания – результаты процесса познания действительности, отражающие ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез, теорий, концепций, принципов, законов, закономерностей и т.д.» [9]; «Образование должно вести человека от знания (понятия о том, чем является данный предмет или явление) к познанию (понятию об их сущности, природе, происхождению их развития)» [1].
И, наконец, суждения тех, кто в своем видении мира не ограничивается непосредственным восприятием и логическими построениями, а допускает примат духовного по отношению к материальному, осознает принципиальную ограниченность познания на основе одного лишь интеллекта, учитывает духовную детскость взрослеющего человечества: «Суфии различают приобретенное знание и знание, данное в откровении. Приобретенное знание – это информация, которую мы накапливаем с повседневным жизненным опытом. Но когда мы начинаем смотреть на жизнь с противоположной точки зрения – глазами Бога, – то получаем доступ к врожденному интуитивному знанию, откровению, которое существует независимо от жизненных обстоятельств человека»[5]; «Знание – это функция интеллекта; высшая же мудрость выходит за пределы ума и интеллекта. Таким образом, высшая мудрость – наша цель, и эта цель находится вне нашего ума; тем не менее нам придется найти способ достичь ее (или, по крайней мере, мы на это надеемся), и путь знания и интеллекта – один из таких способов» [6].
Вот такие разные ответы на вопрос «Что есть знание?» Что общего в этих разных суждениях? Общим является указание на процессность происхождения знания. Процесс как атрибут зарождения знания проявлен в этих суждениях словами: выработка, процесс познания, познание, приобретенное, функция интеллекта. Очевидно, что весь набор этих слов в совокупности очерчивает понятие, принципиально не сводимое к понятиям «данные» и «информация». Таким образом, в согласии с современным употреблением термина «знание» мы наделяем понятие «знание» атрибутом изменчивости. Знание онтологически дуально. Объём понятия «знание» включает не только вещные элементы, такие как понятия, отношения, гипотезы, суждения, теории и т.д., но и процессные – познание, выработка и т.п.
Соединение в одном понятии элементов двух различных категорий «вещь» и «процесс» настраивает на поиск и исследование механики сопряжения этих двух категорий. Область нашего исследования – трактовка термина «знание» и обозначаемого им понятия в контексте практики образования. Это обязывает выбрать из процитированных суждений такие элементы, которые несут признаки двух актуальных категорий: вещь и процесс. Задача исследования – проявить структуру понятия «знание» в составе названных категорий. Направленность исследования – приспособить эту структуру к практике высшего образования.
В качестве исходных признаков, отражающих элементы понятия «знание», возьмем из приведённых определений следующие: представления, понятия, суждения, гипотезы, теории, концепции, принципы, законы, закономерности, сущность, природа, происхождение, развитие. Вот такое собрание терминов и понятий получилось для характеристики идеального объекта «знание». Можно ли сотворить из этого исходного материала что-нибудь инструментальное для практики образования? Хотелось бы предложить этой практике какую-нибудь логически построенную структуру, элементы которой выглядели бы как инструменты, совершенствующие практику образования. Прямое комбинирование исходных элементов или синтез вряд ли будут продуктивными. Зайдем «с другого конца».
Структура деятельности и два подхода к её описанию
Посмотрим на учебно-познавательную деятельность как на деятельность, представленную в своей структурной полноте. Привлечем для этого схему, предложенную Т.В. Габай [2], согласно которой структура деятельности представима элементами субъект, объект, предмет, процедура, внешние условия, продукт. Сопоставим учебно-познавательную деятельность с научно-познавательной. Вторая отличается от первой качеством своей целеопределенности. Принято считать, что вторая подвластна цели, обозначаемой с помощью слов познавать, открывать, а первая – учиться, образовываться. В прочих элементах своей структуры обе деятельности просто сопрягаются, становятся неразличимыми.
Гипотеза: если в образовательном процессе деятельность преподавателя и деятельность учащихся организовать под единой целевой установкой, обозначаемой словами узнавать, открывать, то образовательный процесс обретет естественный характер, освободившись от педагогических атрибутов, обозначаемых словами обучать, учить и т.п. Гипотезы требуют проверки опытом и такая проверка нашей гипотезы впереди. Теперь же следует подумать о способе и средствах проверки.
Назовем сразу подходящий для этого способ. Он предложен для описания предмета (любой) деятельности в терминах понятий и называется онтогенетическим [3]. Дидактический эффект от применения этого способа в отношении предмета учебной дисциплины заключается в том, что учащимся преподают предмет науки, представленный в форме дерева определенного вида. Элементы дерева (вершины или узлы) суть понятия, соответствующие объектам реальности. Вещь, представленная посредством понятий, не есть научное знание, она лишь понятийный образ реальности, или – предмет науки. Предмет науки оказывается в этом случае отделенным от ее содержания, от научных представлений о реальности, добытых предшествующими исследователями.
Содержание учебной дисциплины оказывается теперь разделенным на две части. Первая, представленная деревом понятий, есть донаучное описание предмета науки. Вторая есть современное научное представление о нем. Первая наделяется статусом неизвестности, она воспринимается учащимися непознаваемой в принципе. Вторая принципиально изменчива. Составляющие ее элементы суть всевозможные суждения, характеристики, признаки и свойства тех фрагментов реальности, тех конкретных объектов, каждому из которых соответствует некоторое понятие в структуре первой части, в дереве понятий.
Рассмотрим деятельностную диспозицию, составленную четвёркой: преподаватель, учащиеся, предмет науки и научное описание предмета науки. Первые два объявлены в статусе познающих в отношении предмета науки, они его познают и относятся к нему как к вещи, таящей бесконечное собрание тайн. Они суть субъекты научно-познавательной деятельности. В отношении к четвертому элементу, к научному описанию предмета и преподаватель, и учащиеся наделены статусом владельцев. Для них научные сведения о предмете науки суть инструменты познания. Количественная характеристика отношений преподаватель – научные сведения и учащийся – научные сведения различна, но качественная, отражающая существо этих отношений, – идентична. Таков способ проверки нашей гипотезы. А средства?
Обратимся к научному описанию предмета науки. Такое описание может содержать любой набор элементов познания: это и приведенные выше, заимствованные из [9] и [1] тринадцать атрибутов науки и, возможно, еще ряд неназваных. Нельзя ли эту совокупность элементов как-то структурировать, чтобы сократилось «число измерений» этого множества? Другими словами, поищем приемлемую иерархию для этой совокупности. Снова откажемся от решения задачи «в лоб», но прибегнем к поиску решения «с другого конца». Обратимся к теории психического отражения [4, 8], согласно которой индивид воспринимает объекты реальности, встраивая их образы в перманентно преобразуемый образ мира. Понятия «образ мира» и «образ объекта как фрагмента реальности» работают удовлетворительно, пока речь идет о восприятии вообще, пока термин «объект» соотносится с любой вещью, доступной нашему восприятию. Переход в область предметных научных исследований побуждает искать термины, сужающие трактовку понятий. В этом смысле переход от образа к модели представляется рациональным. «Модель – это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [12]. Руководствуясь этим определением, можно говорить о научном исследовании как о моделировании реальности, а вместо «образ мира» и «образ объекта» говорить соответственно «модель мира» и «модель объекта».
Модели как продукты интеллекта, вообще говоря, – классифицируемые образования. Классификация их всего лишь в рамках одного аспекта (например, по способу описания) позволяет назвать модели вербальные, графические, материальные, математические, живописные, фотографические и т.д. Это позволяет видеть, что вся так называемая научная информация о каком-либо объекте (научные результаты, содержание науки) – есть система моделей. Обратимся к еще одному суждению относительно знания: «Знания – результаты процесса познания действительности…» [7]. Знания – результаты познавательной деятельности, модели – тоже. Образовался терминологический треугольник (рисунок).
Связи 1 и 3 – суть генетические отношения, они отражают тот факт, что знания и модели являются производными от познания. Связь 2 сущностно отражает синонимию: и знания, и модели, будучи результатами познания, не различимы по своей сути. В иных аспектах они различны. Например, морфологически модели обладают более высокой степенью организации, они структурированы строже, чем знания. Именно повышенная структурность моделей делает их более конструктивными средствами отображения научных сведений об объектах исследования, чем знания.
Итак, мы располагаем в отношении проверки нашей гипотезы способом (онтогенетическое описание предмета науки, позволяющее уравнять преподавателя и учащихся в статусе познавателей) и средством, представленным понятием модель, как более конструктивным, чем понятие знание, и позволяющим трансформировать статус знания, перевести его из целевого в инструментальный. Предполагается, что образовательный процесс, организованный на таких установках, с использованием других, упомянутых в [3], классификационных элементов науки и дидактических инструментов, будет диффундировать в современной культуре образования от традиционного педагогического к естественному.
В заключение попытаемся соотнести два состава атрибутов науки. Первый состав их получен путем заимствования из характеристик понятия «знание», приведенных в [9] и [1] (атрибуты традиционного описания предмета науки). Второй состав, детально описанный в [3], получен в отличие от [9] и [1] не путем экстрагирования из наличного опыта научных исследований, а путем дедуктивного вывода из явления, обозначаемого терминами «познание», «познавательная деятельность». Этот второй состав включает всего четыре атрибута: демонстрации, проблемы, модели, константы и справочные данные (атрибуты онтогенетического описания предмета науки). Вспомним атрибуты первого состава, это – представления, понятия, суждения, гипотезы, теории, концепции, принципы, законы, закономерности, сущность, природа, происхождение, развитие.
Зададимся вопросом: являются ли рассматриваемые составы атрибутов науки системами, наблюдаются ли между элементами этих составов устойчивые связи, позволяющие проявлять структуру системы? В дедуктивно выведенном составе такие связи очевидны, они имеют функциональную окраску. Демонстрация ‒ это исследуемый объект или явление, представленное для наблюдения. Слово демонстрация отражает принадлежность к образовательной практике. В науке это просто наблюдение. Наблюдение способно породить в сознании исследователя проблему. Проблема – это осознанная потребность объяснить неизвестное, построить модель наблюдаемого объекта. Когда проблема решена, модель создана, адаптирована, обсуждена и принята научным сообществом, то на ее основе могут создаваться массивы данных в статусе справочных (табличных) данных, а сама модель может содержать наряду со связанными переменными – некоторые неизменяемые в оговоренных условиях величины, константы. Таким образом проявляется структура системы «результаты науки». Морфологически она представима кольцом, замкнутым циклом.
Выявление устойчивых связей, допускающих обнаружение структуры среди атрибутов первого состава, представляется задачей не столь простой. Откажемся от такой попытки, но попробуем структурировать первый состав атрибутов путем наложения на него структуры второго состава. Будем соотносить последовательно каждый атрибут второго состава с каждым атрибутом первого. При обнаружении у соотносимой пары сущностного родства будем объединять пару по признаку сущностной синонимии. Результаты представлены в таблице.
Компаративный анализ традиционного и онтогенетического описания предмета науки
2. ОПЫТЫ КУЛЬТУРОПОРОЖДАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1.1. Трансформация современной ситуации
Анализ интеллектуальной и социокультурной ситуации с некоторой долей уверенности позволяет утверждать, что в современной культуре происходят достаточно радикальные трансформации. Все они связаны с изменением места и роли знания, прежде всего научного, в жизни общества. Если еще вчера это знание было единственным и универсальным способом решения всех человеческих проблем, то сегодня все больше признается производный, вторичный характер как самого знания, так и деятельности, направленной на производство познавательного продукта.
Развитие логики и методологии науки во второй половине ХХ века с обескураживающей прямотой обнаружило далеко не однозначное отношение между знанием и истиной, истиной и верой. Мы, увы, по-прежнему не можем однозначно ответить на вопрос: что я знаю, когда говорю, что я знаю это? Сегодня нас нисколько не удивляет тезис специалиста по современной логике: «Знать – значит не только иметь представление про то, что есть, но и представление о том, что должно быть» (Ивин, 1987, 31). Таким образом, в описания феномена знания отчетливо входит дискурс модальностей вероятностного.
С другой стороны, сегодня развитие информационных технологий приводит к необратимым последствиям в том, что касается сферы существования современного знания, коммуникации, взаимодействия между людьми по поводу передачи и использования этих знаний. Происходит не только ускорение процессов перемещения информации из одной точки в другую, изменяются также формы подачи, способы организации и, кроме того, механизмы создания нового и переработки старого в области знания и коммуникации. При этом феномен коммуникации перестал быть роскошью, требующей разнообразных затрат и перемещения в пространстве. Новые системы телекоммуникации делают легкодоступным мир, источники информации, других людей в качестве собеседников. Любые информационные потоки – образы, звуки, тексты – превращаются в серию цифр, которые не определяются больше через категории линейного времени и пространственного места.
Лиотар заметил, что в результате дигитализации всех форм представления «между нами и миром вещей оказался расположен своеобразный фильтр, экран с серией цифр, которые прочитываются и интерпретируются нами так, как если бы это был обычный мир» ( Lyotard , 1985, 9). Понятие объективной реальности изменило свое содержание: в нем теперь не только физическая материальная субстанция, оно включает в себя также цифровые коды, образы, базы данных. В обществе, построенном на новых системах телекоммуникации, происходят существенные сдвиги в области политики, культуры, в том числе и в образовании. Новые телемедиатехнологии по-новому задают отношения между информацией, местом, культурным контекстом. Понятие контекста, в котором находится отдельный человек – субъект образования, – расширяется, устойчивая идентификация физического окружения, на которое накладывается представление о контексте, подменяется так называемым «мнимым присутствием» ( Kluitenberg , 1994). Это оказывает влияние на систему репрезентации, изменяется положение референта: референт как область отсылки теряет свою статичность и недоступность, которая привела в свое время к необходимости знаковых посредников. Образование, основанное на старом представлении о формах существования информации и способах взаимодействия с ней, постепенно теряет свою актуальность. Все более становится ясно: смысл образования должен быть переориентирован с простой передачи набора знаний, блоков определенной информации на обучение способам поиска, восприятия и работы с этими знаниями. Именно на эту практику – обнаружения и востребования существующих в мире знаний – должно быть направлено усилие тех, кто занят организацией образования, только такое образование может быть востребовано современным обществом.
В более близкой и знакомой нам философской традиции знание обычно рассматривалось в качестве отражения объективных характеристик действительности в сознании человека. Но такое определение знания на самом деле сразу же сталкивает нас с рядом труднейших философских проблем. Ибо весьма непросто философски прояснить, что же такое «отражение», «объективность», «действительность», «сознание», – и мы легко соскальзываем к обыденному пониманию этих категорий, с помощью которых пытаемся дать понимание самого знания. Уже со времен античности знание противопоставлялось мнению и вере (таково знаменитое древнегреческое различение алетейи и доксы ). Знание с тех древних времен, в отличие от мнения, притязало на обоснованность, доказательность, объективность, всеобщность, а потому – проверяемость и обязательность. Обладая идеальным статусом, знание нуждалось в объективации. Такую объективацию (воплощение) знания мы и находим в социальных институтах, феноменах культуры, технологиях, различного рода практиках и продуктах труда. Тем самым знание не только изменяло сознание человека, конституируя субъективность, оно преобразовывало при своем воплощении и саму действительность. Осознание этого вело к переменам в понимании знания. Если в античной культуре знание ценилось ради самого себя (теория, созерцание, самоценность знания), то в эпоху Нового времени на первый план выходит практическая, преобразующая сторона знания ( бэконовский тезис «Знание – сила»). Научный разум не только завоевывает автономию от религиозно-теологических догм и политико-идеологических императивов, но и заявляет претензию быть их судьей.
Таковы как минимум два фундаментальных вызова, с которыми сталкивается образование сегодня. С одной стороны, это вызов, обращенный к личности, человеку, его способности к самоопределению и его коммуникативным возможностям. С другой – вызов, обращенный к его компетентности и профессиональной ответственности; вызов, ссылающийся на то, что знания сегодня – это целая индустрия, которую невозможно игнорировать (информатика, компьютерные технологии, когнитивная инженерия и т. п.). Можно выделить несколько принципиальных утверждений, описывающих судьбу знания: знание социально производится в институционально и нормативно организованных исследованиях; классифицируется, хранится, подвергается селекции, транслируется и пропагандируется (в том числе и с помощью системы образования); преподается в специальных учреждениях, осваивается, потребляется и практически воплощается в жизнь; при этом так или иначе социально контролируется и само объявляется инструментом контроля; исследуется и критикуется (эпистемология, гносеология, логика и методология, науковедение и философия науки).
2.1.2. Философские трактовки знания
Существует, однако, и принципиально иная философская трактовка знания и его статуса в образовательном процессе. Можно сослаться на одного из основоположников философской антропологии ХХ века – Макса Шелера. Подвергая критике одностороннее господство идеи профессии над идеей образования, он давал онтологическую интерпретацию знания. С точки зрения этого мыслителя, знание не есть функция сознания, поскольку существует и особое до-сознательное («экстатическое») знание. Знание – бытийное отношение, или, по Шелеру, «отношение участия одного сущего в так-бытии другого сущего, посредством которого в этом так-бытии ни в коей мере не сополагаются изменения» (Шелер, 1994, 40). Само сознание становится данностью лишь через рефлексию, направленную на дающие знание акты. При этом у знания (как и у всего, что любит и ищет человек) есть своя ценность и конечный онтический смысл. Но точно так же и образование рассматривается Шелером как категория бытия. Образование – это становящееся самососредоточение целостности мира (универсума) в одном индивидуально-личностном духовном центре, и его никак нельзя отождествлять с учебной подготовкой к чему-то (к профессии, специальности, вообще любого рода производительности). Напротив, любая учебная подготовка «к чему-то» подчинена образованию и существует для образования, лишенного всех внешних целей (ибо образование – духовное самостановление человека). Все же формы знания лишь служат процессу образования. Тем не менее можно и даже необходимо поставить вопрос о том, посредством какого именно знания растет сам наш дух? Знание может служить становлению трояким образом; отсюда Шелер выводит три фундаментальные формы знания (кстати, соотносимые им с ранговым порядком ценностных модальностей в этике: ценностью святости – ценностью духа – ценностью жизни).
Рассмотрим эти три фундаментальные формы знания. Во-первых, знание, которое служит достижениям и установлению практического господства над миром. Таково знание, даваемое нам позитивными науками. (Правда, и здесь Шелер различает знание, ориентированное на внутреннюю технику жизни и души, и знание, направленное на овладение и управление внешней природой.) Во-вторых, образовательное знание, служащее становлению и полному развитию личности, пробуждающее ее духовные силы. В-третьих, знание, которое Шелер называет спасительным (или святым); оно служит становлению мира в целом (вневременному становлению высшей основы мира в его так-бытии ) (Шелер, 1994, 41–42). Как полагает Шелер, культура древней Индии, ее образовательная система дают нам пример спасительного знания и витально-душевной техники обретения власти над собой; образовательное знание культивировалось в древнем Китае и Греции, трудовое же знание позитивных наук характерно для современного Запада. Из этого вытекает необходимость переориентации системы образования на вторую форму знания, которая сама восходит к третьей. Но эта переориентация побуждает нас поставить три фундаментальных вопроса философии образования: что такое сущность образования вообще, как происходит процесс образования, какие виды и формы знания обусловливают процесс образования? Напоминая о растущем конфликте между необходимостью настоящего образования и трудностью его получения, подчеркивая особую значимость свободы как первого условия возможности образования, Шелер утверждал, что образованным является лишь тот, кто овладел личной структурой, реализовал себя как микрокосм в процессе восхождения к высшей духовной реальности. При этом первейший стимул к образованию – образец личности, завоевавший нашу любовь и уважение.
Знание, однако, является также политико-идеологической и экономической категорией; знание можно скрывать, засекречивать, превращать в объект государственной и коммерческой тайны. И напротив, – пропагандировать и навязывать. Научное знание сегодня очень быстро устаревает, оно выступает на образовательном рынке как товар, нуждающийся в особой налаженной системе рекламы. Все это ставит ряд вопросов. Какому знанию сегодня учить? Кого учить и кто имеет право это делать? Как именно учить и переучивать? Какое знание и как использовать, а какое – такому использованию не подлежит?
Первый тезис звучит таким образом: основная функция сознания – это упорядочивание. Мир сам по себе тяготеет к нарушению порядка.
Третий тезис: в разных парадигмах мы наблюдаем разное понимание условий успешной деятельности и поведения. При этом в основе деятельности лежит успешное преобразование, а в основе поведения – успешный поступок, ответственный шаг.
Пятый тезис: сознание дискретно, в плане того, что оно случается. Феномены сознания не бытуют. Известны рассуждения о том, что личность – это исключение, герой – это чудо, его не должно быть по всем законам внешнего мира. Сознание выполняет двойную функцию, условно говоря, обладает «конструктивно-деструктивной рефлексией» (термин Мамардашвили ). Сознание выстраивает порядки и само же их разрушает, зная, что это его деятельность, что его порядки временны, относительны. Сознание играет с миром как ребенок с кубиками.
И последний – шестой – тезис: опыт равнозначен. Есть много видов опыта и неправомерно приводить их к одному.
2.1.3. Априорность знания
Если априорное есть продукт мышления, то мышление может его изменять. Нет никакой определенности в том, что закрепляется как абсолютное в истории человеческого рода и в процессе развития индивида. Образ Вселенной и разделительные формы нашего мышления отличаются от предшествующих так же, как современные машины отличаются от машин ручной работы, а наши географические и астрономические представления – от мира, ограниченного геркулесовыми столбами, с замкнутым небосводом. Различие между растительным и животным царством есть одна из многих возможностей. Понятия (то, что подпадает под широкое обозначение смысла) суть схемы, классификации, объяснения, интерпретации – все это априори мышления, т. е. нечто, произведенное мышлением.
Как современными средствами можно было бы описать этот процесс? Основным методологическим приемом и средством анализа, которым мы будем пользоваться, выступит прием, разработанный в семиотике и лингвистике (Ф. де Соссюр), постулирующий особую связь между знаком и значением.
2.1.4. Изобретение знания как активность сознания
Треугольник А. А. Потебни (гипотетический):
В девятой лекции по теории словесности Потебня говорит следующее: «Всякое поэтическое произведение есть не исключительно, но главным образом акт познания, притом акт, предшествующий познанию прозаическому, научному» ( Потебня , 1894, 125). «Отдельные моменты этого акта следующие: во-первых, мы должны иметь известный запас знаний, которым мы объясняем. Этот запас мы назвали А. Во-вторых, мы имеем перед собой познаваемое, то, что составляет в данном случае вопрос. Это – х. В-третьих, мы сравниваем этот х с А и находим, что между ними есть нечто сходное, общее, которое обозначили через А на том основании, что оно берется из прежде познанного (А)» ( Потебня , 1894, 135). Пешков дает следующий комментарий к данному тексту: «…вопрос ( х ), это нечто, навеваемое ему одновременно всем известным запасом знаний (А) и познаваемым ( х ), и есть мысль. Совпадение в номинации вполне понятно: познаваемое существует для нас в изобретении именно в виде мысли о нем (выделено нами – М. Г., А. К., Д. К.)» (Пешков, 1998, 128–129).
Второй треугольник, выделяемый Пешковым, – треугольник Выготского
Врастание треугольника Потебни в треугольник Выготского :
2.1.5. Знание как знак. Проблема репрезентации
Рассмотрим теперь более подробно, какие содержания несет в себе знание. Как соотносятся реальность и проблема репрезентации? Что означает проблема многокомпонентности знания?
Согласно принятой лингвистической традиции, между означающим и означаемым всегда существовала известная связь.
Утверждение о характере этой связи с лингвистической точки зрения и есть попытка дать ответ на вопрос, что есть знание. В классической традиции под означающим выступали вещи или предметы в натуралистическом значении этого слова. А означаемое – знак, который вторичен, отсюда идея отражения в философии.
В основе всех теорий репрезентации лежит попытка осветить связь между означаемым и означающим. Под означаемым понимается то, что (кто) означает, подразумеваемое, понимаемое (ср. мысль). Означающее – то, что означается, непосредственно воспринимаемое (ср. знак).
В классической рациональности между означаемым и означающим полагается определенн ая ие рархическая связь. Неклассическая философия в лице постструктуралистов разрывает (в рамках пафоса критики любой структуры) эту связь между означаемым и означающим.
Как было сказано, с конца XVIII века в философии, а в XIX веке – в филологии и лингвистике возникают сомнения в правомерности логики отождествления означаемого и означающего. Известно выражение Флобера: «Конечно, можно нарисовать точно такого же мопса, который есть в природе, но зачем мне второй такой же мопс?» Возникает пафос различий, отхода от отождествления реальности и знания о ней, свою реальность обретает логика построения фантазийного мира.
Возникает ситуация разрыва между означающим и означаемым, которая в философии получила название кризиса репрезентации. В своих крайних формах идея разрыва получила реализацию в постструктурализме : в утверждении, что все есть знак и существование чего-либо возможно как существование в поле отражения одного знака другим знаком. Означающее и означаемое – это просто разные знаки.
Лингвистический подход стал пригоден тогда, когда все превратилось в знаки. Но он, нам кажется, имеет свои пределы. Безудержная экспансия лингвистического метода в философию не так и хороша, ибо она рождает не только интересные сюжеты, но и кризисы, из которых нет выхода.
Сегодня, мы думаем, было бы более правомерно говорить об условной связи означаемого и означающего. А именно – «мерцающей» связи. Возникает возможность другого понимания знака (ср. понятие «феномен» у Гуссерля ). Знак отражает не реальность, а, подобно оговоркам у Фрейда, некоторые события, которые фиксируются, символизируются оговоркой. Это – события субъективной реальности, взятые в единстве с объективной реальностью. Это не событие физического мира, или не только его. В этом контексте можно говорить о смене типа отношений между означаемым и означающим (а может быть, и о чем-то другом).
Если мысль не хочет быть односторонней, она должна использовать несколько языков. Что касается проблемы реальности, то мы разделяем мнение Т. Х. Керимова, который пишет в «Современном философском словаре» о том, что мы далеки от мысли на основании констатации произвольности природы знака отказывать реальности в существовании. Другое дело, что связь эта не так проста и однозначна, как это представлялось в классике. В частности, как представляется нам, в современной онтологии необходимо различать внешний мир, на который мы можем только указать, и реальный мир, как он представлен нам в нашей мерности, телесности (Керимов, 1998).
Таким образом, один и тот же внешний мир, равно как и знак, далеко не одинаково представлен нам в разные исторические периоды и в разных культурах.
Современная классификация различает три основных вида репрезентации и, соответственно, три вида знаков. Когнитивная репрезентация выражается посредством концептов, прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности, коммуникативная репрезентация проявляет себя в слове (сигнале). [Классификация произведена нами на основе исследования Ж. Ф. Ришара ( Ришар , 1998).]
На наш взгляд, все три вида репрезентации должны найти себе применение в современном университетском образовании. Более того, как мы полагаем, будучи одновременно применены к одному и тому же объекту – научному знанию, они могут дать эффект полидискурсивности описания. Знание, будучи рассмотренным в трех разных аспектах, предстанет как текст в постструктуралистском смысле, как многосмысловое образование. Именно в этом смысле и возникает возможность говорить о многокомпонентности знания и возможности его появления в современном университетском образовании.
Если принять идею о том, что между знаками (между собой) и знаками и реальностью существует всякий раз неопределенная, неустойчивая, ситуативная связь, то, мы полагаем, можно говорить о разных типах репрезентации. Как мы сказали выше, можно выделить три типа репрезентации и связанные с ними три типа знаков.
Первый тип – когнитивная репрезентация. Пример знака – понятие. У него своя природа, и не все нужно подводить под понятие.
Прагматическая репрезентация находит свое воплощение в продуцировании схем деятельности. Здесь уже возникает невозможность понятийного описания. Но в то же время это описание носит процедурный характер.
Третий тип – коммуникативная репрезентация. Функции знаков здесь выполняют слова, сигналы.
С другой стороны, как представляется нам, ко всякому знанию можно применить как минимум эти три характеристики.
Всем этим трем типам репрезентации, по нашему мнению, нужно учить в университете. Работать с информацией, упорядочивать свой опыт необходимо таким образом, чтобы он приобретал какие-то культурные формы. И еще раз отметим, что список открыт.
2.1.6. О разных типах предмета науки и предмета культуры
Если предмет науки по определению репрезентирует реальность (этот тезис тоже может быть оспорен), то предмет культуры апеллирует к другому предмету культуры. Условно говоря, там всегда содержится эта смысловая перспектива, т. е. знак апеллирует к знаку. И поэтому лингвистический поворот, о котором мы говорили, – это парадигмальная смена, которая также может быть обозначена как культурологическая. Термин «культурологическая» применен здесь не в традиционном смысле. В исследованиях по культурологии часто подчеркивается, что культурология по замыслу – не философская дисциплина. Культурологическая установка тяготеет к особой методологической роли в нашей гуманитарной традиции. На эту же роль – методологического ядра гуманитарного знания – претендуют, к слову сказать, и психолого-педагогические дисциплины. Ну а что именно держать в современном университете в качестве базового гуманитарного знания – этот вопрос остается открытым.
Итак, под культурологическим подходом мы понимаем прежде всего перспективу, в которой могут быть рассмотрены любые феномены как внешнего, так и реального мира, поскольку все они несут на себе печать субъективности. Задачей данного метода выступает не просто констатация факта как фундаментального, а организация исследования, направленного на более строгое установление связей между смыслами, знаками и мирами, вычленение феноменов сознания, способных или обладающих особым свойством фактичности.
2.1.7. Проблема изменчивости предметностей в разных перспективах
Еще один сюжет, который вытекает из взятого нами ракурса разговора, связан с особым пониманием предметности. Как мы сказали, все современные говорения на тему семиотики и культуры вертятся вокруг треугольников. Введем еще один: знак – мысль – предмет.
Если в классике предмет оставался одним и тем же, то в неклассической рациональности по причине исторической смены значения предмет постоянно меняется. В зависимости от смены перспективы, истории и ситуации. Это очень проблематизирует дисциплинарное знание. Замечательность дисциплины была в том, что она удерживала устойчивость предмета, все время говорила об одном предмете, нащупывала, уточняла его и т. д.
Между реальностью и предметом есть различие, которое мы и хотели бы уточнить. В процессе написания диссертации, описания предмета исследования мы берем из своего опыта нечто и пытаемся к этому привлечь всеобщее внимание. Чем точнее мы обозначаем это нечто, тем эффективнее будет наша работа. Подобно тому, как определение дается в конце исследования, так и предмет обнаруживается только в конце. И в той мере, в которой я его описываю (условно говоря, показываю другому ), – это и есть мое изобретение. И здесь предмет всегда присутствует в единстве смысла, знака и значения.
2.1.8. О компонентах образовательного знания
Подведем некоторые предварительные итоги нашего обсуждения. В качестве возможного варианта структуры знания, которое может претендовать на роль образовательного в современном университете, мы можем предложить треугольник, который заимствовали у Пешкова, однако, трансформировав его, придали ему феноменологический ракурс «структуры поведения».
Исходя из вышеизложенного, попробуем дополнить треугольники Пешкова третьим измерением:
Риторика, если мы правильно понимаем, возникала как опыт описания прагматического нравственного поведения, поступка в буквальном смысле слова. Но моменты именования, нахождения истинного и логического и моменты поступка в творческом акте совпадают.
И. В. Пешков в своей книге выделяет три вида риторики: риторику мифа, риторику познания и риторику поступка. Он их излагает в линейном порядке, а мы предлагаем рассматривать их одновременно как программу университетского образования. Риторика мифа – это всегда риторика именования, риторика познания – это риторика логоса, риторика поведения – это поступок.
2.1.9. Образовательное знание как задача университетского образования
Необходимо, отметим, различать понятия «информация» и «знание». Знание – организованная информация. В основе учебного действия в нашем подходе – структурирование собственного текущего опыта посредством знаково-символических форм. Образование в университете – научение различным способам работы с опытом, различным формам организации информации. Задача образования – организация коммуникации между студентами и культурными текстами, разработка норм организации и работы с информацией с целью решения учебных задач.
При этом информация и знание постоянно меняются местами в зависимости от изменения характера учебных задач. Надо иметь в виду, что система образования имеет дело с особой информацией, у которой есть свои – образовательные – особенности:
а) далеко не всякая информация является знанием, в то время как любое знание пребывает в поле информации;
б) информация, не являющаяся знанием, может стать знанием на основе осуществления над ней определенных процедур;
в) информация становится знанием и может передаваться от одного человека к другому благодаря тому, что фиксируется и существует в тех или иных культурных, знаково-символических формах, т. е. тех или иных языках;
[1] Как известно, сам Кун придал греческому понятию «парадигма» – образец, пример – методологическое значение; парадигма стала означать своего рода аксиоматическое ядро исторически определенной ментальности. Отсюда – « парадигмальное » знание.